幼儿园英语 幼儿园英语教案最新4篇

幼儿园，为一种学前教育机构，用于对幼儿集中进行保育和教育，通常接纳三至六周岁的幼儿。幼儿园的任务为解除家庭在培养儿童时所受时间、空间、环境的制约，让幼儿身体、智力和心情得以健康发展。可以说幼儿园是小朋友的快乐天地，可以帮助孩子健康快乐地度过童年时光。那么你知道幼儿园用英语怎么说吗？下面来学习一下吧。下面精优范文为大家整理了4篇幼儿园英语教案，希望可以帮助您更好的写作幼儿园英语。

幼儿英语教案 篇一

【关键词】双语活动；师往；教师语言；幼儿学习

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0001-08

面对持续升温的幼儿“学英语热”，一些学者从幼儿学习英语的优势、可能性等角度赞同幼儿学习英语，另外一些学者则针对我国现有的幼儿英语学习中存在的问题明确提出反对意见。但是，仔细分析这两大阵营的观点，我们可以看出他们共同的结论：在目前我国缺乏合格教师和合适语言环境的情况下，大张旗鼓地在幼儿园教幼儿学英语是不合适的，但对幼儿学英语进行理论探讨和实证研究是非常必要的。

国外相关研究结果表明，在缺乏自然语言环境的情况下，有效的第二语言学习发生在教师和幼儿共同参与的语言交往过程中，其中，教师指导的核心是提供有利于幼儿无意识习得（subconscious acquisition）的语言输入。〔1〕这种语言输入的本质不是教师说出的只具有符号本意的第二语言符号的孤立呈现或教师对第二语言知识的系统讲解，而是教师与幼儿共同围绕一定话题展开的真实活动过程中的语言使用，〔2〕是教师与幼儿共同参与的动态社会性活动。〔3〕只有在真实交往情境中使用的语言，才能成为幼儿“易于理解的”语言输入（comprehensible input），才能为幼儿提供鲜活的语言材料，使幼儿能使用语言参与理解、感知、表达的实际互动，将注意力集中在语言交往的内容和功能上，〔4〕从而对第二语言的习得产生积极影响。〔5〕因此，了解教师在用英语与幼儿交往过程中的语言使用，有利于我们更好地认识幼儿在集体活动情境下学习英语的规律。

然而，目前国内有关教师对幼儿在园英语学习的语言指导（即语言使用）的研究大多是经验性描述，少量实证研究也只是将教师的语言使用作为整体指导策略之一加以考虑，很少对教师语言使用的不同作用进行研究。国外有关教师语言使用的研究很多，早期的研究较多将教师的语言使用纯粹看作是幼儿语言学习的一个外部因素，从语言学的角度分析教师语言的特点以及这些语言对幼儿第二语言学习结果的影响。近些年来，受社会互动学习理论的影响，国外许多研究将教师与幼儿的语言使用看成是一个动态的交往过程，把幼儿学习第二语言的过程看作是与教师共同使用语言进行“意义协商和建构”的过程，〔6〕开始分析教师的语言使用对幼儿在交往过程中的语言使用以及参与活动积极性的影响。一些研究发现，当教师和幼儿的交往集中在协商意义和合作完成某一真实任务时，幼儿参与活动的积极性大大提高，其语言和非语言能力都获得发展。〔7〕Nystrand等人(2003)在研究课堂中教师使用的提问时发现，教师使用的真实问题可以激发幼儿的已有经验，引发幼儿高水平认知过程的参与，从而促进幼儿的学习。〔8〕

幼儿有效的语言习得发生有意义的、真实的社会交往过程之中。〔9〕幼儿在活动中的语言使用（包括使用英语和汉语）过程反映了幼儿通过参与师往学习语言和获得非语言经验的过程。教师与幼儿围绕一定话题的语言使用通过多个来回构成了一个交往活动整体。一个连续的包含诱发行为（initiating moves）、应答行为（response moves）和后续行为（follow-up moves）的“交往片段”（episode）是师往结构中最小的意义单位。〔10〕教师与幼儿的每一种交往行为总是诱发行为、应答行为和后续行为中的一种，至少包含交往的目的和意图、在多个来回的交往中所处的地位以及具体使用的语言形式等三方面的信息。教师的不同语言行为体现了其指导幼儿学习的方法和策略，幼儿的语言行为也体现了其参与交往的策略和语言交往能力。〔11〕本研究尝试对幼儿园英语活动中教师和幼儿的语言使用行为进行微观分析，探讨教师在英语活动中的语言使用行为对幼儿学习过程的影响，以及有利于幼儿英语学习的教师语言行为的基本特点。

一、研究设计

本研究分析的原始资料来源于本人近几年收集的8个英语活动录像，这8个活动是由2位高校学前教育专业教师和3位幼儿园园长从本人拥有的34个英语活动录像中挑选出来的比较成功的英语活动。挑选的基本标准是：（1）活动目标和涉及的话题基本符合幼儿年龄特点。（2）教师使用英语组织活动，且教师的多数语言能被幼儿理解。（3）幼儿能积极参与活动。在将录像整理成文本之后，本研究借鉴Wells（1997）和Nystrand等人（1997）的课堂语言交往分析思路，将原始资料中的8个英语活动重新分类，获得了32个交往片段，并以此作为量化研究的样本。

本研究参考了Wells（1997）的课堂交往分析系统，并在此基础上形成了师往编码系统，〔12〕对教师和幼儿在英语活动中使用的每一种交往行为进行分类编码。为了能使获取的资料在计算机上进行自动处理，本研究还按照幼儿语言转换系统〔13〕的规范将每一种交往行为编码转化为符合要求的编码格式，并借用CLAN系统进行原始数据处理。

本研究采用SPSS 12.0统计软件处理获得的所有数据，并根据需要分别采用以下几种统计方法：（1）描述性统计分析，分别统计幼儿和教师语言行为的片段均数。（2）差异显著性检验，分别分析组与组之间均数差异的显著性。（3）Pearson相关分析，用于分析教师语言使用对幼儿学习过程的影响。所有统计分析的显著性水平定为α =.05。

本研究对教师语言的编码参考了Collins（1982）和Nystrand等人（1997）的研究思路，〔14，15〕重点分析教师的提问。划分教师提问的标准主要有两条：一是问题的真实性；二是提问在交往过程中所处的地位。

真实性问题（authentic questions）是指教师事先没有明确规定答案的问题，通常需要幼儿经过思考并调动已有经验才能回答。测试性问题（test questions）则只要求幼儿根据与当时讨论的主题有关的一些表面现象，对诸如“是什么”或“是不是”之类的问题作出回答或重复教师教授过的事实，这些问题通常只有一个正确答案。根据提问在交往过程中所处的地位来分，在教师的提问中，有一部分是诱发行为，也有一部分是后续行为，这两种提问对幼儿的学习可能产生不同效果。其中…精优范文 jingyou.net…，诱发问题（initiating questions）是教师按照自己事先设计提出的问题，后续问题（follow-up questions）则是教师在幼儿回答的基础上提出的问题。由此，教师在英语活动中的提问可以被分为真实性提问（TNO）和测试性提问（TKY），具体包括真实性的诱发提问（INO）、测试性的诱发提问（IKY）、真实性的后续提问（FNO）和测试性的后续提问（FKY）四种。此外，本研究也将教师的非提问行为（TNQ）分为诱发性非提问（INQ）、应答性非提问（RNQ）和后续性非提问（FNQ）三种，用以比较教师的提问和非提问行为对幼儿学习的影响。

本研究从三个角度对幼儿在英语活动中的语言使用进行分类，分别是平均话轮长度、平均语言复杂程度、参与交往的平均认知水平以及交往策略的使用。

平均话轮长度（MLT）是指幼儿在交往的每一轮次中使用词语的平均数量，通常用来考察幼儿的语言交往能力。〔16〕

幼儿的语言复杂程度（MCT）是指幼儿参与师往时使用的语言在结构上的复杂程度。幼儿在交往时使用的语言越复杂，其参与交往的程度越深，也就意味着幼儿有更多的机会通过与教师的相互合作进行个人知识建构。〔17〕参照Nassaji等人（2000）的研究，本研究按照三个等级对幼儿语言的复杂程度进行编码，基本划分标准为：等级1指幼儿只使用一个字、词或词句参与交往的行为，表示幼儿的语言最简单；等级2指幼儿使用的语言是一个简单完整句，或者是至少包含主谓结构的完整句，也包括指代明确的无主句；等级3指幼儿在一种交往行为中使用的语言是完整的复杂结构句，如并列句或包含因果关系、条件关系等结构的复合句，表示幼儿的语言结构最复杂。

幼儿在英语活动中参与师往的平均认知水平（MCL）反映了幼儿参与交往的程度。为了研究方便，本研究参照Applebee（1981）〔18〕和Nystrand等人（1997）的编码方法，结合幼儿的心理发展特点，以幼儿参与交往时语言表达的内容为依据来判断幼儿参与师往的认知水平，并人为规定了幼儿参与交往的四个等级水平的认知活动。其中，幼儿“借助情景观察直接回答问题”的行为，表明幼儿是借助“感知记忆”参与交往的，被标记为1；幼儿“借助刚刚学习的内容进行表达”的行为，通常表示幼儿是通过记忆教师刚刚教授的内容（短时记忆）而参与交往的，被标记为2；当“回答有关个人经验的问题”时，幼儿需要调动自己已有的经验参与交往（长时记忆），被标记为3；使用解释性语言讨论学习“为什么”、“怎么样”等无明确答案的问题时，幼儿需要通过想象、比较、分析、推理等高级心理活动（复杂思维）参与交往，此时，幼儿参与交往的认知水平被标记为4。标记等级越高，说明幼儿参与交往的认知水平越高。

在有关师生交往的研究中，研究者通常从学习者在交往时扮演的角色和意义形成的方式将学习者的交往策略划分为生产往策略（productive strategies）和非生产往策略（non-productive strategies）两类。生产往策略（CPS）是指那些能表达幼儿真实想法和已有经验的语言交往行为。在使用生产往策略时，幼儿不仅是说话者，而且还是表述语言的“作者”和“权威”。使用生产往策略的幼儿通常会参与师往中的意义形成。也就是说，在师往过程中，幼儿的想法和意见会得到尊重和利用，幼儿会更加主动和积极。非生产往策略（NPS）是指按照他人意愿使用的语言交往行为。在使用非生产往策略时，幼儿只是说话者，表述语言的真正“作者”和“权威”另有其人。使用非生产往策略的幼儿在师往中一般不会提供更多的新信息，而只是重复教师说过的话，扮演被动的角色。有研究者认为，理想的学习环境是指幼儿有机会利用生产往策略参与交往。在这样的环境中，幼儿可以参与意义的建构，成为意义获得的真实主体，有利于幼儿获得真实的知识。〔19〕

二、研究结果

1．教师语言使用与幼儿学习之间的相关性分析

(注①“MLT”“MCT”“MCL”分别表示幼儿的“平均话轮长度”“平均语言复杂程度”和“参与交往的平均认知水平”；“CPS”“NPS”分别表示幼儿的“生产往策略”和“非生产往策略”；*表示在。05水平上显著；**表示在。01水平上显著；***表示在。001水平上显著。下同。)

从表1中可以看出： （1）教师的测试性提问，包括测试性的诱发提问（IKY）和测试性的后续提问（FKY），与幼儿的语言交往能力指标（MLT、MCT）和参与交往的平均认知水平（MCL）之间没有达到显著相关，但与幼儿交往策略的使用密切相关，与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著负相关，与非生产往策略（NPS）呈显著正相关。（2）教师的真实性提问在整体上与幼儿参与交往的平均认知水平（MCL）呈显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（MLT、MCT）不存在显著相关，但真实性的后续提问（FNO）与幼儿语言交往能力指标呈显著正相关。教师的真实性提问，包括真实性的诱发提问（INO）和真实性的后续提问（FNO），与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著正相关，与非生产往策略（NPS）呈显著负相关。（3）教师的非提问行为与幼儿学习过程的多个指标之间的相关性均没有达到显著水平，并且与幼儿的非生产往策略使用不存在直接相关，但诱发性非提问（INQ）与幼儿的交往能力指标（MLT、MCT）呈负相关，后续性非提问（FNQ）与幼儿的交往能力指标（MLT、MCT）呈正相关。

表2列举了教师的12种具体语言行为（平均使用频率超过2%）与幼儿学习之间的相关性分析结果。从表2中可知：（1）虽然教师的测试性提问在总体上与幼儿语言交往能力和参与交往的认知水平之间不存在显著相关，但“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”与幼儿的参与交往的平均认知水平（MCL）之间、“要求幼儿作出明确的是或否的回答（TIY）”与幼儿的平均语言复杂程度（MCT）之间存在显著负相关，教师的测试性提问与幼儿交往策略使用的相关性则主要是通过“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著负相关，与“非生产往策略（NPS）”呈显著正相关两个方面体现。（2）虽然教师的真实性提问在总体上与幼儿语言交往能力、参与交往的认知水平存在相关，但没有一种具体的真实性提问行为与这两者之间存在显著相关，教师的真实性提问与幼儿交往策略之间的显著相关性主要通过“教师发起的没有明确答案的问题（TIN）”体现。（3）在教师的非提问行为中，属于诱发性非提问行为的“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”只与幼儿的生产往策略（CPS）存在显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（MLT、MCT）之间不存在显著相关，而属于后续性非提问行为的“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”与幼儿语言交往能力的两个指标（MLT、MCT）之间呈显著正相关。

2．有利于幼儿英语学习的主要教师语言行为

原始资料显示，所有32个师往片段都是由教师发起的，幼儿更多的是对教师提问的应答或倾听教师的讲述，因此，师往中教师和幼儿语言使用之间的相互影响主要是由教师指向幼儿的，与幼儿语言使用相关的教师语言行为构成了教师积极或消极影响幼儿学习过程的指导策略。通过表1和表2的分析，本研究将影响幼儿英语学习的教师语言行为进行归类，结果发现对幼儿学习过程产生积极影响的主要是教师的真实性提问（特别是真实性的后续提问）以及“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”和“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”等部分非提问行为，教师的这些语言行为对幼儿的学习起到促进作用；教师的测试性提问则对幼儿在师往中的表现产生消极影响，不利于幼儿的学习；教师的非提问行为从总体上看也对幼儿的学习过程产生消极影响（见表3）。

(注①“-”“- -”和“- - -”分别表示显著、非常显著、特别显著的消极影响，“+”“+ +”和“+ + +”分别表示显著、非常显著、特别显著的积极影响。)

在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响范围更广。教师的真实性提问影响幼儿学习过程的所有指标，而教师的非提问行为只影响幼儿学习过程的部分指标（MLT、MCT和CPS）。教师的后续行为比诱发行为对幼儿学习过程的影响更大。教师的后续行为（包括真实性的后续提问和后续性非提问）对幼儿的学习过程产生显著的积极影响，而教师的诱发行为从整体上看没有显著促进幼儿学习效果的提高。

三、分析与讨论

本研究在一定程度上揭示了幼儿在英语活动中学习的基本规律，验证了Krashen(1987)提出的“输入假设”观点，与母语活动中师往研究〔20〕的结果基本吻合。本研究结果显示，教师的真实性提问能激发幼儿较高认知活动的参与和生产往策略的使用。教师向幼儿提出真实性问题，意味着教师希望了解幼儿当时的想法或者他们已有的经验，而不是要求幼儿说出他人的想法或重复他人说过的话。教师的真实性问题可能引发幼儿提供新信息，师往过程中可能出现信息的双向流动，所以，这种真实性问题通常有利于幼儿理解和讨论与主题相关的内容，有利于幼儿将自己已有的经验与当前讨论的话题建立联系，是一种促进幼儿学习的指导策略。

但是，本研究也发现教师的真实性诱发提问对幼儿的平均话轮长度和语言复杂程度的影响没有达到显著水平，这与Nassaji 和 Wells（2000）等人的研究〔21〕存在较大差异。为此，本研究比较了幼儿在英语活动和汉语活动中的表现，结果发现，幼儿在汉语活动中的语言使用数量明显多于幼儿在英语活动中的表现，而语言的复杂程度没有明显差异（见表4）。这可能与幼儿掌握的英语词汇和句子明显少于汉语有直接关系，幼儿在回答教师提问时只能使用简短的英语，有时甚至使用汉语回答问题。教师真实性的后续提问则对幼儿的这两个指标产生了显著促进作用，这是因为教师的真实性诱发提问通常是事先预设的，未必都适合幼儿现有的经验和英语水平，而真实性的后续提问则是根据幼儿的现场回答作出的调整，相对于诱发提问而言，更加符合幼儿现有的认知水平和英语水平，也更容易成为幼儿学习的“可理解性输入”，因此幼儿说出的英语在数量和复杂程度上均高于其对教师诱发式提问的回答。

(注②汉语活动样本来自研究者博士后研究的语料，分析方法相同。)

Cazden（1983）在分析幼儿早期阅读活动中的师幼互动时，发现了教师的三类语言指导策略，分别是“提供支架”（scaffolds）、“示范”（models）和“直接指导”（direct instruction）。〔22〕她认为有利于幼儿早期阅读能力发展的语言策略包括“提供支架”和“示范”，但她对“直接指导”的有效性提出了质疑，认为“直接指导”在缺乏真实情境的课堂中未必有效。本研究从教师的具体行为特征上对这三种指导策略的有效性作出了部分注解。本研究发现，教师真实性的后续提问、后续性非提问及其具体语言行为“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”对幼儿学习（特别是英语学习）的促进作用具有典型的“支架”意义，而“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”和“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”对幼儿的学习可能起到“示范”作用，但作为“直接指导”行为的“领念单词或句子（FRC）”对幼儿学习过程的影响没有达到显著水平。

“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”通常指教师在幼儿应答的基础上对幼儿使用的语言进行重复、扩充、修正，这种行为至少在以下几个方面对幼儿的学习过程产生积极作用：（1）教师重复幼儿的话能起到“扩音器”的作用，提高声音重复某一幼儿的话，让全班幼儿都能听到。（2）教师的这一行为既能让幼儿感受到自己的意见得到尊重和接受，又在一定程度上起到激励或强化幼儿未来更多语言行为的作用。（3）教师的扩充和隐形纠正在没有伤害幼儿参与积极性的同时又为幼儿提供了有关正在讨论的问题的更加合理或正确的答案，对幼儿以后更加积极和深入地参与师往具有激励和促进作用。〔23〕

在研究收集到的语料中，“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”大多表现为教师向幼儿介绍活动内容，讲解游戏规则，讲故事或念儿歌和提醒幼儿注意事项等，很少出现讲解英语单词和句子的行为，这有助于幼儿更好地参与游戏，了解活动内容或故事内容，因此能在一定程度上促使幼儿使用生产往策略。

四、结论与启示

1．研究结论

（1）从总体上看，教师用英语提出的真实性问题有利于幼儿认知能力的发展，也有利于幼儿生产往策略的使用，真实性的后续提问有利于幼儿使用更多、更复杂的语言，而教师使用的测试性问题会对幼儿英语交往能力的发展产生消极影响，还会对幼儿生产往策略的使用产生消极影响，不利于幼儿认知能力的发展。

（2）从具体行为来看，教师“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”有利于幼儿在师往过程中英语词汇使用量的增加和语句复杂程度的提高，使用“教师发起的没有明确答案的问题（TIN）”和“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”有利于幼儿生产往策略的使用，而“要求幼儿作出明确的是否的回答（TIY）”和“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”则分别对幼儿语句复杂程度的提高、认知能力的发展和生产往策略的使用产生消极影响。

（3）在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响更大，教师的后续行为比诱发行为的影响更大。

2．研究启示

（1）当教师能熟练使用英语组织适合幼儿已有经验和年龄特点的活动时，在幼儿园开展英语活动是有可能的，而且有利于幼儿英语交往能力的提高和认知能力的发展。因此，那种不附加任何条件地认为只要教英语就一定会增加幼儿的负担、影响幼儿汉语学习的观点是值得怀疑的。

（2）在目前无法通过行政命令禁止幼儿园教英语的前提下，支持和鼓励理论与实践相结合的双语教育研究，加强对幼儿园英语活动的理论指导，防止幼儿园英语活动的小学化、成人化倾向，将不科学的英语活动可能对幼儿造成的负面影响降到最低程度，是非常必要的，也是解决目前幼儿园英语活动实践中存在问题的捷径。

（3）对幼儿园英语活动的研究不仅仅需要关注相关的理论发展，探讨活动内容选择、活动设计、与汉语活动之间关系等相对宏观的问题，还需要走进幼儿园，参与或旁观幼儿园英语活动过程，微观地分析教师与幼儿之间实际发生的交往过程，帮助教师对活动过程中的师往现状进行反思，形成科学的英语教育观念并及时将观念转化为活动组织技能。这是促进教师专业成长的有效手段。

参考文献：

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〔23〕高觉敷， 叶浩生。西方教育心理学发展史〔M〕.福州：福建教育出版社，1996:304-305.

Impact of Teachers Talk on Children’s Learning in Preschool Bilingual Activities

Yu Zhenyou

(Department of Preschool Education, China Women’s University, Beijing, 100101)

幼儿园英语教案范文 篇二

【关键词】英语教学 幼儿园 活动 开展 浅谈

一、幼儿园英语教学中英美文化的渗透

幼儿园英语教学不是简单的词语拼凑，教师应让幼儿了解、体验英美的文化、传统、风俗习惯、生活方式以及具体的生活细节，使幼儿能够真正地理解、喜爱、准确、恰当地运用英语进行表达和交流。

1.提高教师的英美文化素养。在幼儿园英语教学中，教师既是在教授一种语言，也是在传授一种文化，教师应努力提升自己的英语口语表达能力，具备一定的英美文化基础知识，结合视频、案例，科学、灵活地渗透到幼儿园英语教学活动中去，为幼儿树立榜样，营造英语学习氛围和环境，潜移默化地对幼儿学习英语施加影响。

2.培养幼儿的英美文化意识。幼儿学习英语，不仅是为了掌握一门语言，更重要的是拓展幼儿的国际视野，了解英、美等英语国家的文化内涵。教师应适时地把与英语学习有关的英美文化知识和内容融入到幼儿园的英语教学之中，利用视、听、说、读等多种途径帮助幼儿增强对、美等国家的小朋友的了解和认识，学好、用好英语。教师在幼儿园活动室可布置一些符合英、美等英语国家文化特征的墙饰，指导幼儿观看英文动画片，欣赏英文歌曲，给每名幼儿起一个响亮好听的英文名字，时常用简单的英语口语相互问候和交谈等，为幼儿营造英、美文化物质和人文环境。

二、幼儿园英语教学应遵循的原则

适应幼儿年龄特点和身心特点的幼儿园英语教学活动，采用灵活多样的教学方法，运用说、唱、跳、演的教学手段，使幼儿在轻松愉悦地学习体验中初步培养起英语学习的良好兴趣。教师在幼儿园英语教学中，应采取如下方法：

1.兴趣化教学原则。兴趣是最好的老师。兴趣对幼儿的英语学习起着重要的促进和推动作用。兴趣不是幼儿与生俱来的，要靠教师的专心引导、精心培养和悉心呵护才能形成和发展。活泼好动、喜爱表演、喜欢新奇、热爱探究等是幼儿的典型特征。教师丰富多彩、形式多变的教学方法和教学水平直接影响着幼儿的学习兴趣。生活化、游戏化、情境化、歌曲化、动作化、说唱化、表演化等生动有趣的学习形式，有利于幼儿的英语学习以及幼儿综合素质的提高。

2.故事化教学原则。故事对幼儿具有极大的吸引力，故事的情节生动活泼，内容丰富充满童趣，教师在给幼儿讲故事的过程中灵活贯穿英语学习内容，可以充分调动幼儿的学习积极性，集中幼儿的注意力，使幼儿在轻松愉悦的气氛中提升英语的学习兴趣。

3.情境化教学原则。在教学过程中，教师应积极为幼儿创设生活化情境，并辅以生动形象的肢体动作和表情，让幼儿在特定的情境中，理解英语口语的含义。情境化教学模式能够较好的培养幼儿综合运用语言知识的能力、合作探究能力，语言表达和角色表演能力。

4.游戏化教学原则。玩是幼儿的天性，游戏是幼儿的生命。游戏化教学能激起幼儿学英语的兴趣，密切师幼间的关系，为幼儿创造充分运用语言的机会，能够调动幼儿英语学习的积极性和主动性，寓英语知识于开心游戏之中，让幼儿在情趣盎然的游戏中强化和巩固所学知识，体验英语学习的乐趣。

5.欣赏化教学原则。幼儿喜欢和渴望表演、表现，教师应善于利用幼儿的这一特征带领小朋友们一起欣赏、鼓掌、加油、发小奖品，给予幼儿更多的鼓励和表扬，培养幼儿的胆识和表现力，发展幼儿的知识运用和口语表达能力，促进幼儿的智力开发，更好地调动幼儿英语学习的兴趣。

6.竞赛化教学原则。竞赛能激发幼儿的好胜心和进取心。教师在设计英语教学活动时，适当引入竞争机制，设计竞赛游戏，并配以各种形式的奖励，以表示对胜利者的奖赏，对进步者的鼓励。幼儿在欢快的竞赛游戏气氛中，你追我赶，英语学习的兴趣就会愈发高涨。

幼儿英语教案 篇三

关键词： 幼师专业英语 教学 有效性

幼儿英语教育是根据幼儿身心发展特点和语言学习规律，通过创设适宜的环境对幼儿进行英语启蒙教育，幼师英语教学培养和培训从事幼儿英语教育教学工作的专业教师，为幼师学生未来成功开展英语启蒙教育奠定基础。幼师专业英语教学质量直接决定幼儿英语教学质量，如何提高幼师专业英语教学的有效性，是幼师英语教学改革的核心内容。

一、坚持学教统一的原则

教师教的过程和学生学的过程既相对独立又相互依存。幼师专业英语教学蕴含着幼师英语教师和学生“明”的教学过程及幼师学生和幼儿“暗”的教学过程，幼师专业英语教学是两对教学关系的耦合。有效的教学源于教和学的统一，只有教学目标、教学策略和教学评价相互匹配、相互统一，教法和学法相互适应、相得益彰，才能取得理想教学效果。

1.要树立“为学而教”的观念。教是为了学，以学定教，以学论教，依据学生发展需要和学情，确定教学的起点、内容、方法和策略，根据学生学习成果，确定教学效果得失成败。根据幼儿英语启蒙教育的需要，决定幼师如何开展英语教学，幼师英语教学所需的知识正是幼师专业学生应学习的内容。幼儿英语主要培养幼儿对英语语音语感的敏感性，激发他们对英语学习的兴趣，幼师英语教学内容的选择要以应用为导向，根据幼儿教育教学规律、语言学习规律，遵循实用、有趣、精干、规范的原则，将英语学习渗透于幼儿的一日活动之中，通过集体活动中的英语教学、游戏活动和生活活动中的英语学习等，达到英语启蒙教育的目的和效果。同时，幼师英语教学必须充分了解幼师学生的学习基础和学习状态，努力将所传授的新知识与其所掌握的旧知识紧密联系起来，因材施教。

2.要树立“以教定学”的观念。幼儿英语启蒙教育具有很强的专业性，由于幼儿时期是接受语言的敏感期，随意的和错误的教学可能误导幼儿终身，印象和习惯一旦形成，即使付出几倍力量也难以纠正。幼师专业英语教学要坚持“以教定学”和“以教促学”，充分发挥教师的专业主导作用，确保幼师专业英语教学内容的准确性、规范性和先进性，以幼师英语教师教学的专业化、人文化、现代化，确保幼师学生英语学习的专业化、人文化、现代化。

3.要树立“教学相长”的观念。幼师专业英语教学的首要任务是培养学生的良好习惯，幼师学生在学校所掌握的方法，将直接影响他们未来的教学风格。幼师专业英语教学要坚持从简单到复杂、从理论到实践、学教结合的原则，以任务为中心，在做中学，让学生登台讲课，由典型案例示范开始，逐步过渡到学生自主解决问题。教师要根据学生的学习状况随时调整教学策略，先扶后放，有扶有放，扶放结合，既为学生创造良好适宜的学习机会，提供解决问题的建议和“处方”，及时扫除学生的学习障碍，发挥“脚手架”的作用，同时为学生模拟教学课堂，不时制造“问题”和“矛盾”，逐步提高学生教育教学能力和应变创新能力，确保所学知识和技能顺利迁移。

二、坚持系统设计的原则

系统设计就是将幼师专业英语教学作为一个有机整体对待，纳入整个中等职业学校学前教育和幼儿园学前教育实践这个大框架之内，发挥整个框架内部各组成部分的功能和优势，促使各组成部分之间相互衔接、相互贯通，实现整体优化。

1.教学设计要突出幼儿英语启蒙教育的中心和主题。教师要根据幼儿英语启蒙教育的实际需要，规划、选择、设计幼师英语教学内容。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，幼儿英语教育必须纳入幼儿一日活动之中，幼师英语教学内容的规划、选择和评价要主动适应这种管理模式。

2.教学设计要体现有机统一的原则。幼师专业英语教学设计要力求实现中等职业学校基础英语和幼师专业英语相统一、幼师专业英语教学和幼儿英语教育相统一、幼师专业教学和幼师英语专业教学相统一、理论讲授和实践操作相统一、幼师专业英语内容各组成部分相统一。

3.教学设计要体现循序渐进的原则。从学生入学开始，一步规划，分步实施，将英语教学中带有规律性的内容贯彻始终，归纳出具体的模式化的流程和“处方”，体现教育教学的经济性和可操作性，便于学生掌握。例如，中职学校基础英语的任务导向型教学模式同样适用于幼师英语，幼师英语的许多教学方法、教学策略和评价方式也可应用于未来幼儿英语教学。

4.教学设计要体现创新发展原则。努力寻找和挖掘幼儿英语教学和幼师专业英语教学之间、幼儿第一语言学习和第二语言学习之间、幼师专业英语教学理论培养和教学实践之间、智力性因素和非智力性因素之间的交汇点和生长点，整合、优化和灵活运用各种教学方法和教学策略，将课前的规划预设和课中的动态生成统一起来，促使发散性思维训练和聚合性思维训练相互补充，全面提高教学的吸引力、适应力和催化力，使幼师学生既要学会“学”，更要学会“教”。

5.教学设计要注意教学效率和兴趣的平衡和统一。生动活泼、妙趣横生、笑容洋溢的课堂能够吸引学生积极投入，目标明确、科学规范、合作互动的课堂能够全面提高教学的有效性。幼师专业英语教师要多选择那些对于幼师学生来说鲜活的、神秘的、夸张的、启发性的、真实的、易解的内容，多创设“逼真的”幼儿教学情境，将幼师专业英语教学的基础理论和核心技术简约化、规范化、专业化，将幼师专业英语教学的操作任务和应用实践多样化、动态化、人文性，既要吸引学生，又要提高教学效率；既要防止学得过死，又要防止学生无所适从。

三、坚持环境优化的原则

环境决定质量，心态决定成败。友好的、适宜的教学环境不仅能够确保教学顺利进行，而且能够收到事半功倍的效果。

教学环境建设的主要任务是，综合运用物理环境、心理环境、技术环境和社会环境，打造新型课堂，克服教师和学生之间、学生和学生之间的沟通障碍，促进相互之间的信息交流、情感交流和互动合作，既要有利于学生发散思维，又要有利于学生聚合思维，保证课堂教学管理能收能放、师生思维同步。

阳光的教师培养阳光的学生，幼师学生和幼儿一样都需要“阳光雨露”。幼师专业英语教师应打破教师讲台主讲、学生台下听讲的单调座位排列模式，采取机动灵活的方式，创造与幼师英语教学内容和主题相适应的物理环境，尽量避免外界环境干扰，教师和学生之间建立学习共同体，同学之间互助合作，共同创造一种心理安全与自由的学习环境。

建立教师和学生课堂“角色”互换机制。学生扮演“老师”角色，登台讲课，教师走进学生中间，与其他学生一样扮演“小朋友”角色，配合“老师”上课，不失时机地为“老师”制造“情况”，提高学生应变能力。学生和学生之间也可以交替扮演“老师”和“小朋友”等不同角色。

利用网络在线和多媒体教学集成系统，将虚拟世界和现实世界连为一体，将言语模拟和视像模拟结合起来，发挥学生多种感官的协同作用，提高幼师学生学习实践英语语言能力和教学实践能力。在运用网络在线和多媒体资源时，教师课前要精心选择、归纳和设计，对学生运用网络和多媒体资源提供具体的技术指导，防止偏离教学目标和分散学生注意力，注意克服网络在线和多媒体运用“弱化”学生语言理解、分析、想象能力的弊端。

强化中等职业学校和幼儿园所合作，建立实训基地，为学生见习实习提供便利条件，为幼师学生教学实践和展示英语教学技术与才艺提供平台和阵地。

四、坚持语感教感培养优先的原则

幼儿英语教学是一种实践智慧，幼师专业英语教学的重点不是用英语去表述幼儿教育知识，也不是向学生传授幼儿应掌握的英语知识和技能，而是根据幼儿语言学习特点规划设计英语教育策略方案，教会学生如何利用已有的英语教育教学资源开展英语启蒙教育。幼师专业英语教学的核心任务是以语感和教感培养为核心，培养学生的英语语言教学综合实践能力。

所谓语感，就是对语言的敏感性，是能比较直接、迅速地感悟语言文字的能力。由于幼儿英语教育重在培养幼儿对英语语音的敏感性，幼师英语自然重在培养学生的语感，强化学生英语综合实践能力培养。培养学生的英语语感，主要是确保英语教学内容准确、规范，语音语调纯正、地道。

幼儿英语教案 篇四

关键词：幼儿；双语；英语教学；现状；教学建议

中图分类号：H319 文献标识码：B

近年来我国出现了全社会英语学习热的高潮，不但各级学校空前关注英语教学，许多幼儿园也开始积极探索幼儿英语教学，幼儿英语学习从一种时尚转变成不可阻挡的潮流，因此培养合格的学前英语教师刻不容缓。

目前，我校幼儿双语专业生源主要是三年制高职和五年制高职。五年制教育模式，即三年的基础教育加两年的高职专科教育，旨在将学生培养成具备文化基础知识和幼儿教学知识与技能的幼儿园一线教师。五年制学生大都为初中毕业生，英语基础薄弱且水平参差不齐，而传统的英语教学模式往往多注重语法，与幼儿双语专业学生培养目标有很大的偏差，导致学生英语水平滞后，进而导致学生未来无法胜任幼儿英语教学工作。

一、五年制幼儿双语专业的教学现状分析

（1）学生英语水平偏低，词汇量不足，语法基础知识不扎实，发音带有地方口音，听、说、读、写等各项技能较弱。

（2）学生两级分化严重，一部分学生课堂不认真听讲，不做作业，甚至玩手机、睡觉。

（3）学生对英语的重要性缺乏认识，所以英语学习主动性、积极性差，很少有学生会提前预习或复习相关内容，有时即使老师提前布置，学生的完成情况也很不理想。三年后多数学生都能顺利升入专科学习，学生没有升学压力，学习成绩好坏都无所谓，主动性就更差。

（4）英语学习缺乏自信心，多数学生在入学时成绩就偏差，英语学习更是一大难题，长期下来，在学习信心、态度与学习成绩之间形成恶性循环。

（5）从事幼儿双语专业英语教学的教师大多英语专业知识过硬，但是缺乏学前心理学等与幼儿教育教学相关的教学理论和技能，不了解幼儿英语教学研究的新动向。同时教师缺乏在幼儿园教学的实践经验。所以教师很难把握好在英语学习方面学生到底要掌握哪些知识和技能、掌握到哪种程度和如何将其应用到幼儿英语实际教学中去。

二、改善五年制幼儿双语专业英语教学的建议与对策

第一，摆正英语学习在幼儿双语专业课程体系中的位置。英语是五年制幼儿双语专业的一门必修课，对幼儿双语专业人才培养有着重要的作用。以就业为突破口，让学生充分认识到英语对幼儿教师的重要性，了解目前幼儿英语教学情况与未来发展趋势，以提高学生的思想认识，激发学习英语的动机，端正英语学习态度，明确学习任务和目标，同时引导学生养成良好的英语学习习惯。在人才培养方案中，将英语课前三年周二的学时调整为周四学时，在后两年持续开设综合英语、幼儿教师实用英语口语课程，进一步提高英语学习的层次。此外，将高等学校英语应用能力考试三级B证书和毕业证挂钩，以此来强调英语的重要性，激发学生学习英语的主动性和积极性。

第二，教师应认清学生文化知识起点低、英语基础差、学习态度不够端正等现状，帮助学生顺利过渡到高职英语学习中。在平时的教学中，要帮助学生强化初中英语基础薄弱环节，引导学生规范标准发音，扩充词汇量，应讲解语法基础知识，介绍英语文化背景知识，为学生后续的英语学习铺路。

第三，丰富教学方法，激发学生学习英语的兴趣。积极鼓励英语教师去幼儿园进行实习、实践，了解目前幼儿英语教学的现状，将英语专业知识与幼儿园英语教学有效地结合。生动的课堂可以激发学生的学习兴趣和求知欲，教师可以采用英语故事、绘画、游戏、歌谣等方法讲授英语知识，向学生渗透幼儿园英语教学的相关知识，培养学生的幼教英语教学技能，鼓励学生查阅英文儿歌、歌谣及相关的幼儿英语教学书籍和资料，增强学生的英语素养和英语教学能力。可以借鉴、参考任务型教学法、案例教学法、模拟教学法、情景教学法、师范教学法等，在此基础上研究、探索更适合幼儿英语的教学模式和方法。

参考文献：

他山之石，可以攻玉。以上就是精优范文给大家分享的4篇幼儿园英语教案，希望能够让您对于幼儿园英语的写作更加的得心应手。